EL CONSTRUCTIVISMO

CORRIENTES PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORANEAS II

UNIDAD II CONSTRUCTIVISMO

2.1 ESPECIFICACIONES

Esta teoría se encuentra alojada en la psicología constructivista, que determina que para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio sujeto que aprende a través de la acción, esto significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda transmitir. provocar

Así pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona (estudiante) reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por ser único en cada uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje.

Este puede realizarse en base a unos contenidos, un método y unos objetivos que son los que marcarían el proceso de enseñanza.

La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos, a partir de la base de enseñanzas anteriores.

El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica.

2.1.1 MODELO CONSTRUCTIVISTA

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas, de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce :

Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)

Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

*Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples)

*Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

*Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.

*Contextualizar las actividades.

2.1.2 PRECURSORES

Entre los principales precursores del Constructivismo encontramos a:

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de epistemología genética, es una de las figuras más prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX. Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido más trascendencia dentro de la psicopedagogía.

Lev Semenovich Vygotsky, nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparación intelectual, cursó las materias de Psicología, filosofía y literatura. Obtuvo el título en leyes en la Universidad de Moscú en el año1917.

Ausubel

Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance(desde 1960). Falleció el 9 de julio del 2008 a los 89 años.

2.1.2.1 PIAGET

El Constructivismo Psicogenético.

Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras etapas de su desarrollo, el niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el niño de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones.

La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, que consta de dos procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación. La asimilación (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicológico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de éste. Es, junto con la acomodación, uno de los dos procesos básicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño. Se diferencia de ésta que en este caso no existe modificación en el esquema sino sólo la adición de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979)

2.1.2.2 VIGOTSKY

El Constructivismo Sociocultural de Vygotsky

Sus aportes se conocen como el Constructivismo Sociocultural, porque concibe al hombre como una construcción más social que biológica cuyas funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Vygotsky sostiene que el aprendizaje es una forma de socialización, y que desarrollo y aprendizaje interactúan entre sí, siendo el último un factor del desarrollo.

La Zona de Desarrollo Próximo.

Se refiere a las funciones que están en proceso de maduración, pero que no han madurado completamente en el niño.

Herramientas Técnicas y Herramientas Psicológicas

1. Herramientas Técnicas: son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman la información nueva que provienen del contexto. Su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, en busca de transformar y dominar el medio.

2. Herramientas Psicológicas, denominadas Símbolos son el conjunto de signos que utiliza el sujeto para hacer propios dichos estímulos. Los Símbolos modifican las estructuras de conocimiento cuando los estímulos se interiorizan. Buscan el dominio o autocontrol personal.

Psicología del Juego

Sus estudios sobre el juego son poco conocidos. Se enfocaron principalmente en el juego infantil como un fenómeno psicológico y su rol en el desarrollo del niño. A través del juego, el niño desarrolla significados abstractos diferentes de los que rigen los objetos del mundo real, lo que constituye un aspecto crítico en el desarrollo de las funciones mentales superiores.

Vygostky dio un ejemplo: Un niño menor de tres años que quiere montar un caballo, pero no puede, tal vez se enoje y llore; pero al cumplir los tres años, la relación del niño con su mundo cambia, “La influencia ponderosa del juego tiene que ver con la realización imaginaria, ilusoria, de los deseos irrealizables.

El niño desea montar el caballo, pero no puede, entonces monta un palo y se imagina que está montando un caballo. El palo se convierte entonces en un pivote.

El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico, cuando un palo se convierte en un "pivote‟ para separar el significado del caballo de la imagen del caballo real, se modifica una de las estructuras psicológicas básicas, que determina la relación del niño con el mundo real” (Vygotsky, 1977).

2.1.2.2.1 CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseñanza.
Decidir el tamaño del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseñanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas académicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoración individual.
Estructurar la cooperación intergrupo.
Explicar los criterios del éxito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
Proporcionar un cierre a la lección.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:

Interdependencia positiva.
Introducción cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilización de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.

2.1.2.3 AUSUBEL

La teoría de Ausubel acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.

Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.

2.2 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

Estrategias cognitivas.

Las estrategias son conductas u operaciones mentales, es lo que el alumno realiza en el momento de aprender y que está relacionado con una meta. Son conductas observables (directa o indirectamente) durante el aprendizaje.

Según Chadwick (1996), las estrategias cognitivas son procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales, incluyendo las técnicas, destrezas y habilidades que la persona usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus esfuerzos en los aspectos cognitivos, como procesamiento, atención y ejecución, en el aprendizaje. Son críticos en adquisición y utilización de información específica e interactúan estrechamente con el contenido del aprendizaje. Las estrategias cognitivas son destrezas de manejo de sí mismo que el alumno (o persona) adquiere, presumiblemente durante un periodo de varios años, para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y resolver problemas. De manera general, se entienden las estrategias cognitivas como todas aquellas conductas y procedimientos secuenciales, planeados y orientados por reglas, que le facilitan a una persona aprender, pensar y ser creativo, con el fin de tomar decisiones y resolver problemas. Las estrategias cognitivas se dividen en estrategias de aprendizaje, cuando son utilizadas por el estudiante, y estrategias de enseñanza cuando son utilizadas por el docente.

Estrategias metacognitivas.

Metacognición es la capacidad de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia; transferir todo ello a una nueva actuación.

Las estrategias cognoscitivas permiten procesar la información, resolver problemas de procesamiento y autorregular el procesamiento, por lo que podemos definir metacognición como las estrategias que nos permiten aprender algo, procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual aprendemos.

Las estrategias metacognitivas constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje (los otros tres grupos son las estrategias comunicativas, las cognitivas y las socioafectivas). Consisten en los diversos recursos de que se sirve el aprendiente para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje.

Cuando aprendemos desarrollamos, de manera natural y muchas veces inconscientemente, acciones que nos permiten aprender. Algunas veces, por ejemplo, clasificamos la información, otras veces tomamos apuntes de lo más importante, en otras ocasiones hacemos esquemas o tratamos de asociar los nuevos conocimientos con algo que ya sabemos para que así no se nos olvide. Todos hemos desarrollado estos procesos más de alguna vez, pero no siempre lo hacemos sistemáticamente ni intencionalmente lo que afecta la efectividad de nuestro aprendizaje.

Inferimos pues que las estrategias metacognitivas son procedimientos que desarrollamos sistemática y conscientemente para influir en las actividades de procesamiento de información como buscar y evaluar información, almacenarla en nuestra memoria y recuperarla para resolver problemas y auto-regular nuestro aprendizaje.

Algunos beneficios adicionales que nos proporcionan el uso de estrategias metacognitivas son:

1.- Dirigen nuestra atención hacia información clave.

2.- Estimulan la codificación, vinculando la información nueva con la que ya estaba en la memoria.

3.- Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la información que se está procesando

4.- Favorecen la vinculación de informaciones provenientes de distintas áreas o disciplinas.

5.- Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el aprendizaje para que podamos repetir esas acciones o crear las condiciones y situaciones óptimas para aprender bajo nuestro estilo.

2.3 PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE SEGÚN EL CONSTRUCTIVISMO

La teoría Constructivista permite orientar el proceso de enseñanza aprendizaje desde una perspectiva experiencial, en el cual se recomienda menos mensajes verbales del maestro (mediador) y mayor actividad del alumno. Interactuando la asimilación y la acomodación.

La aplicación del modelo Constructivista al aprendizaje también implica el reconocimiento que cada persona aprende de diversas maneras, requiriendo estrategias metodológicas pertinentes que estimulen potencialidades y recursos, y que propician un alumno que valora y tiene confianza en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse y aprender a aprender.

Como explica Calzadilla, “en cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea que su valor no es absoluto, pues éste es el producto de las múltiples interpretaciones que hacen los individuos de su entorno, de acuerdo a las posibilidades de cada uno para interactuar y reflexionar. Los sujetos negocian significados a partir de la observación y valoración de aspectos de la realidad que les son comunes. Los alumnos desarrollan su propias estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es apoyar las decisiones del alumno”.

2.4 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se van incorporando, en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Lográndose, cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

La gran aportación de las investigaciones sobre aprendizaje humano hasta la década de los cincuenta se basaba en el efecto de la práctica. Se estudiaba fundamentalmente el que tenía la repetición de una actividad sobre su mantenimiento. "Aprender de memoria" entendiendo por memoria la mera repetición rutinaria de la información y por recuerdo una copia literal de ésta.

Existe un acuerdo acerca de que la distribución temporal de la práctica afecta claramente a los efectos del aprendizaje. Así, la que se realiza distribuida en varias sesiones de corta duración es más eficaz que la práctica intensiva y de larga duración. Las actividades de repetición deben tener siempre un cierto grado de novedad para el sujeto. De lo contrario producen cansancio y menor efectividad del aprendizaje.

Después de la acción del alumno, el profesor le proporciona un premio, material, verbal o incluso una sonrisa, mediante la aprobación de su conducta. Dicha acción del profesor puede llegar a ser fundamental, ya que no sólo tiene un valor cognitivo, sino también afectivo.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
Los nuevos conocimientos adquiridos, al ser relacionada con lo anterior, se guarda en la memoria a largo plazo.
Es un proceso activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

En el aprendizaje significativo de Ausubel, las características pedagógicas que el docente debe mostrar en el proceso de enseñanza son:

- Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, previo a la asignatura y previo a toda clase.

- Se entregará la información (temas, contenidos) necesaria al alumno, estimulando a este, a que por sí mismo descubra un conocimiento nuevo e investigue y provoquen nueva ideas en el alumno.

- El material pedagógico o instruccional, ha de ser secuencial, congruente, organizado, para evitar distracción y mantener participación activa.

En definitiva, el alumno:

Recibe-Asimila-Descubre-Crea-Organiza.

2.4.1 TIPOS DE MOTIVACIÓN

La motivación es ese proceso que provoca un cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica. Motivar es predisponer al estudiante a participar activamente en los trabajos en el aula. El propósito de la motivación consiste en despertar el interés, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas definidas”

Indicador de que el estudiante está motivado:

Cuando aplica lo aprendido
Cuando siente la necesidad de aprender e investigar más el tema que está aprendiendo.

Por lo anterior es conveniente que la motivación en la clase sea preocupación constante del docente, ya que la falta de motivación es una gran fuente de indisciplina en clase.

Entre los tipo de motivación encontramos:

MOTIVACIÓN POSITIVA

Se produce cuando se lleva al estudiante a estudiar teniendo en cuenta el significado que guarda la materia para la vida del estudiante. La motivación puede ser:

“Motivación positiva intrínseca, se produce cuando el estudiante estudia por el interés que despierta la materia”.

“Motivación positiva extrínseca, se produce cuando el estímulo no guarda relación directa con la asignatura desarrollada, o cuando el motivo para estudiar no es la materia ejemplo: necesidad de aprobar la materia, rivalidad entre compañeros, necesidades futuras, etc.”

MOTIVACIÓN NEGATIVA

Es la que consiste en llevar al estudiante por medio de amenazas, represiones y castigos. Presenta las siguientes modalidades:

Física, cuando el estudiante sufre castigos físicos, o la privación del recreo, etc.
Psicológica, se produce cuando el estudiante es tratado con severidad excesiva, desprecio, etc. Que son de origen familiar y social.

MOTIVACIÓN INICIAL Y DE DESARROLLO

Desde el punto de vista didáctico la motivación puede ser inicial y de proceso o desarrollo.

a) MOTIVACIÓN INICIAL

Es la que se emplea al iniciar la clase en procura de predisponer a los estudiantes para ejecutar los trabajos que serán realizados.

b) MOTIVACIÓN DE DESENVOLVIMIENTO O DE PROCESO

Se emplea durante el desarrollo de la clase, debe ser planeada de modo que renueve constantemente el interés de los estudiantes y aprovechar cada momento o situación para activar el interés.

Son innumerables las técnicas de motivación existentes entre los que tenemos:

Relación del conocimiento aprendido con la realidad.
Victoria inicial, el estudiante es llevado a responder preguntas relativamente fáciles pero ostentosas.
Fracaso inicial, aquí son echas preguntas aparentemente fáciles provocando respuesta erradas.
Problemática de edades, el docente debe relacionar siempre que le sea posible que el asunto tratado sea en lo posible de la edad de los estudiantes.
Material didáctico, ésta debe ser un medio de motivación para todas las clases para las cuales el docente se proponga ilustrar y llevar acabo asuntos a través de algo más que las palabras.
Participación del estudiante, surge de la interrogante que puede emitir tanto el docente como el estudiante.

UNIDAD III PEDAGOGÍA CRÍTICA

3.1 SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

La teoría educacional crítica tiene una profunda deuda con sus progenitores europeos. Varios teóricos, Henry Giroux, por ejemplo, continúan abrevando en los trabajos de la Escuela de Frankfurt de la teoría crítica que tiene sus orígenes antes de la segunda guerra mundial en el Instituí für Sozialforschung de Alemania (Instituto para la Investigación Social). Los miembros de este grupo, que escribieron brillantes y esclarecedores trabajos éticos de análisis freudomarxista, incluyen figuras tales como Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Walter Benjamín, Leo Lowenthal, Erich Fromm y Herbert Marcuse.

Durante la guerra, varios miembros del instituto partieron a Estados Unidos como resultado de la persecución de los nazis a los izquierdistas y a los judíos. Después de la guerra restablecieron el instituto en Frankfurt. Los miembros de la segunda generación de teóricos críticos, tales como Jürgen Habermas, han salido del instituto para continuar en otras partes el trabajo iniciado por miembros fundadores. En Estados Unidos, la Escuela de Frankfurt actualmente está haciendo nuevas incursiones en la investigación social e influye en numerosas disciplinas tales como la crítica literaria, la antropología, la sociología y la teoría educacional.

La pedagogía crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante, también opone varios argumentos importantes al análisis positivista, histórico y despolitizado, empleado tanto por los críticos liberales como por los conservadores. La teoría educacional crítica tiene una profunda deuda con sus progenitores y ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías. Este movimiento constituye solo una pequeña minoría dentro de la comunidad académica y la enseñanza pública, pero es una presencia presente y desafiante en ambas arenas.

3.1.1 CONCEPTO

La premisa inicial de la pedagogía crítica establece que los seres humanos no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las desigualdades sociales.

Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la interacción entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagogía operatoria evidencia su carácter dialéctico. Por lo que la pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia crítica. En esta tradición, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teorías y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida. A menudo el estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o proceso social (incluyendo religión, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Después de alcanzar un punto de revelación, en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad.

La pedagogía crítica es pues un abierto desafío al papel que desempeñan actualmente las escuelas, a las que considera como instituciones decididamente políticas, como un campo de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la dominación. Fundada en la convicción de que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades técnicas, que están primordialmente atadas a la lógica del mercado de trabajo (aunque debería resaltarse que el desarrollo de habilidades ciertamente es importante). La preocupación por la dimensión moral de la educación ha llevado a los académicos críticos a emprender una reconstrucción socialmente crítica de lo que significa "ser escolarizado". Destacan que cualquier práctica pedagógica genuina exige un compromiso con la transformación social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, lo que por necesidad implica una opción preferencial por el pobre y por la eliminación de las condiciones que permiten el sufrimiento humano. Tales teóricos impugnan el hincapié que la democracia liberal hace en el individualismo y la autonomía respecto de las necesidades de los demás.

3.1.2 IMPORTANCIA

Antes de tratar las categorías individuales, necesitamos examinar cómo se investigan esas categorías. Los teóricos críticos comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no son en esencia libres y que habitan un mundo repleto de contradicciones y asimetrías de poder y privilegios. El educador crítico aprueba teorías que son, ante todo, dialécticas; esto es, teorías que reconocen los problemas de la sociedad como algo más que simples hechos aislados de los individuos o deficiencias en la estructura social. Más bien, estos problemas surgen del contexto interactivo entre el individuo y la sociedad. El individuo, un actor social, tanto crea como es creado por el universo social del que es parte. Ni al individuo ni a la sociedad se le da prioridad en el análisis, los dos están inextricablemente entretejidos, de tal forma que la referencia a uno debe por implicación significar la referencia al otro. La teoría dialéctica intenta desechar las historias y las relaciones de los significados y apariencias aceptados, trazando interacciones desde el contexto a la parte, desde el sistema interno al hecho. En esta forma, la teoría crítica nos ayuda a enfocar simultáneamente ambos aspectos de una contradicción social, por lo que la Pedagogía Crítica contribuye al desarrollo de la teoría pedagógica mediante la enseñanza sustentada en la reflexión sobre la práctica, a fin de generar la praxis. La práctica pedagógica crítica y reflexiva favorece la relación teoría y práctica, donde ambas se relacionan dialécticamente para propiciar la producción de conocimiento y saberes con un enfoque interdisciplinario. Así, favorece la formación pedagógica del docente con miras a mejorar el proceso enseñanza aprendizaje, propiciando el entendimiento y la producción de la teoría pedagógica y su fundamento en la práctica pedagógica diaria.

3.2 TEORÍA DEL INTERÉS Y DE LA EXPERIENCIA

Los teóricos de la educación crítica como Henry Girox sostienen que los programas escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría de la experiencia. Por teoría de interés Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales que afirman o descartan. Por teoría de experiencia Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida históricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organización del conocimiento dentro de categorías de nivel alto y bajo, y la afirmación de clases particulares de estrategias de enseñanza. No obstante, el programa no sólo representa una configuración de intereses particulares y experiencias; también forma un campo de batalla donde diferentes versiones de autoridad, historia, presente y futuro luchan por prevalecer. Los teóricos críticos quieren proporcionar a los teóricos de la educación en general un lenguaje público que no sólo afirme las voces de los maestros y de los grupos subordinados en la población estudiantil, sino que además vincule el propósito de la escuela a una visión transformadora del futuro. Más allá de estar de acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la injusticia, los teóricos críticos contemporáneos difieren en muchos puntos de análisis. Los trabajos recientes en la tradición crítica pueden en general dividirse en dos categorías: los que creen que el capitalismo puede reformarse en beneficio de la clase trabajadora (es decir, casi todos los exponentes de la pedagogía crítica) y los educadores marxistas que creen que la justicia social sólo puede alcanzarse realmente aboliendo la sociedad clasista e instrumentando una alternativa socialista (Paula Allman, Glenn Rikowski, Dave Hill, Richard Brosio, Ranún Farahmandpur, yo y otros). La pedagogía crítica trata con múltiples temas, muchos de los cuales se sitúan en campos distintivos de la investigación y la crítica. Algunos de estos campos relativamente nuevos incluyen a la pedagogía feminista, el constructivismo crítico y la educación multicultural. Por otra parte, algunos críticos educacionales han acogido la teoría social posmoderna. Los estudios culturales son otra área que en años recientes también ha generado mucho interés entre los teóricos educacionales. El conocimiento transdisciplinario también está aumentando entre los teóricos educacionales, una tendencia que probablemente continúe. La obra de Lankshear y McLaren ha aprovechado la teoría social crítica interdisciplinaria para proponer un análisis de la enseñanza elemental.

3.2.1 HENRY GIROUX

La escolarización también es un rechazo del meollo de la teoría educativa dominante, que concibe a las escuelas como espacios donde principalmente se provee a los estudiantes con las habilidades y actitudes necesarias para convertirse en ciudadanos patrióticos, industriosos y responsables. Los educadores críticos sostienen: Que una teoría de la escolarización digna, debe tomar partido, esto es, que debe estar fundamentalmente ligada a una lucha por una vida cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de una sociedad basada en relaciones no explotadoras y en la justicia social. No cree que haya dos lados para cada cuestión, y que ambos requieran igual atención. Existen muchos lados en un problema que con frecuencia están vinculados a ciertos intereses de clase, raza y género. Giroux nos dice que la importancia de la relación entre ambas clases de objetivos (macroobjetivos y micro objetivos) derivan de que los estudiantes descubran las conexiones entre los objetivos del curso y las normas, valores y relaciones estructurales de la sociedad.

3.2.1.1 MICRO-OBJETIVOS

Los micro objetivos son entonces aquellos donde se relaciona directamente la organización, la clasificación, el dominio y la manipulación de los datos.

3.2.1.2 MACRO-OBJETIVOS

Los macro objetivos, se centran en la relación entre medios y fines, entre los hechos específicos y sus implicaciones sociales, y políticas más amplias. Desarrollar macro objetivos favorece un modo dialéctico de investigación.

En forma más concreta Henry Giroux llama: Micro objetivos al conocimiento productivo y Macro objetivos al conocimiento directivo.

3.3 FORMAS DE CONOCIMIENTO

El conocimiento es lo que puede ser medido y cuantificado.

La pedagogía crítica sigue la distinción respecto a las formas en que es ubicado el conocimiento del teórico social alemán Jürgen Habermas. Examinemos este concepto en el contexto de la enseñanza en el aula. Los educadores de la corriente dominante que trabajan dentro de las ideologías liberal y conservadora enfatizan el conocimiento técnico (similar al conocimiento productivo de Giroux): conocimiento es lo que puede ser medido y cuantificado. Un segundo tipo, el conocimiento práctico, apunta a ilustrar a los individuos de modo que puedan dar forma a sus acciones diarias en el mundo. El conocimiento práctico se adquiere en general mediante descripción y análisis, en forma histórica o de desarrollo de situaciones sociales, y está articulado para ayudar a los individuos a comprender los hechos sociales en curso y situacionales. El investigador educacional liberal que emprende el trabajo de campo en una escuela para evaluar la conducta y la interacción de los estudiantes adquiere conocimiento práctico, por ejemplo. Este tipo de conocimiento no suele ser generado numéricamente ni somete los datos a alguna clase de instrumento estadístico.

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3.3.1 CONOCIMIENTO TÉCNICO

Basado en las ciencias naturales. Medible y cuantificable, es utilizado para clasificar y controlar a los alumnos, es evaluado por coeficientes de inteligencia, niveles de lectura y exámenes. Técnico (relacionado al “conocimiento instrumental”) lleva a un tipo de conocimiento que facilita a los seres humanos el control técnico sobre los objetos naturales. Este control se apoya en criterios de racionalidad científica. La realidad es susceptible de ser descrita y explicada por una teoría científica. Al ser basado en las ciencias naturales, utiliza métodos analíticos hipotéticos, deductivos o empíricos. Este interés ha facilitado buena parte del conocimiento necesario para el desarrollo de la industria y de los medios de producción modernos.