PARADIGMA ECOLÓGICO

UNIDAD I PARADIGMA ECOLÓGICO

1.1 Generalidades

Ante la actual crisis paradigmática, Fritjof Capra (2000) ha propuesto el Paradigma Ecológico como modelo para comprender la ecología y la sostenibilidad, bajo el enfoque vivencial, participativo y multidisciplinario.

En tal sentido se ha planteado la discusión de aspectos relevantes de dicho paradigma como alternativa emergente para la postmodernidad. Es decir propone una educación para un nuevo tipo de desarrollo que integre armónicamente lo humano, lo ecológico y lo sostenible y que propicie el logro de aprendizajes significativos en los alumnos, lo cual supone implementar, desde una pedagogía constructivista, el conocimiento de expectativas, motivaciones, valores y experiencias de los participantes en un determinado contexto sociocultural que incluye la familia, la comunidad, el sistema educativo y los organismos vinculados con la escuela y la sociedad.

Entre las principales características del paradigma ecológico encontramos:

*Es Científico y metodológicamente sintético en investigación (cosmovisión de procesos formativos.

*Es interdisciplinar, y de carácter convergente.

*Es holístico, global, responde a un sistema integrado, interdependiente. De criterio colectivo y planetario.

*Está basado en concepción interactiva de los fenómenos y de la realidad. Principio de interdependencia funcional.

*Tiene una concepción ética de la sobriedad donde se toman en cuenta todos los elementos del ecosistema.

El paradigma ecológico y sus explicaciones en la escuela como ecosistema

Las características del "paradigma ecológico" constituyen, según Paniker (1984), un marco general paradigma de la complejidad organizada que da sentido a la mayoría de fenómenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia de procesos históricos complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construcción social pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a la vida en sociedad. Además, es un espacio que cumple funciones patentes o explícitas (educar, socializar, enseñar, orientar, culturizar) y otras ocultas (reproducción de clases, dominación y domesticación).

Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la escuela como espacio de formación, lo que da validez al paradigma ecológico para un acercamiento al estudio de la organización escolar, dada las implicaciones epistemológicas, metodológicas y de investigación del paradigma (Sáenz, 1995).

El conocimiento no se percibe como una verdad universal y absoluta planteada por teorías o leyes, si no que el conocimiento se puede ir construyendo y complementando a partir de los aportes que los alumnos puedan hacer desde su punto de vista.

Tiene en cuenta el entorno que rodea al proceso de enseñanza-aprendizaje y para ello requiere un currículum abierto y flexible para adecuar los objetivos propuestos al entorno escolar y al grupo de alumnos.

Además, favorece la interacción y colaboración entre los docentes, favoreciendo otros valores. Esto último podríamos encasillarlo en la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky.

Si analizamos detalladamente estas características y ampliamos su campo de desarrollo, este paradigma puede convertirse en un método curricular destacado ante los que ya anteriormente existían.

Este paradigma ecológico se opone a los otros tres paradigmas, el conductista que tiene en cuenta el proceso de estímulo-respuesta y se centra en el docente y el cognitivo en el cual el alumno pasa a tener un mayor protagonismo.

1.1.1 Concepto de paradigma

Partiendo de Kuhn (1962, pg. 34) definiremos el concepto de paradigma como un esquema de interpretación básico, que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos. La aparición de un determinado paradigma afecta a la estructura, de un grupo que practica un campo científico concreto. De este modo nos encontramos en la actualidad con una fuerte crisis del paradigma conductual y un importante resurgir de los paradigmas cognitivo y ecológico. Y ello tiene relevantes implicaciones en la forma de construir y aplicar las Reformas Educativas actuales y en la práctica escolar diaria, como iremos concretando. De otra manera el paradigma actúa como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teorías, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedagógica y educativa. Se convierte de hecho en un modelo de acción, en nuestro caso pedagógica, que abarca la teoría, la teoría - práctica y la práctica educativa. Orienta, por tanto, la teoría, la acción y la investigación en el aula, influyendo en la reflexión de los profesionales de la educación y en sus modelos de acción.

Paradigmas educativos.

Un paradigma educativo es un modelo utilizado en la educación. Los paradigmas innovadores son una práctica pedagógica que da lugar a un aprendizaje crítico y que provoca un cambio real en el estudiante. El paradigma utilizado por un maestro tiene un gran impacto en el estudiante, a menudo determinando si el alumno va o no va a aprender el contenido de aprendizaje que es abordado. El modo de aprender de las nuevas generaciones es diferente del de las generaciones anteriores, y por eso un paradigma conservador no tendrá mucho efecto.

El paradigma ecológico

El Paradigma Ecológico, también denominado "Emergente" en el campo pedagógico, viene a ser una forma específica de explicar los fenómenos y situaciones educativas o formativas de la realidad según los principios de la ecología.

1.1.2 Surgimiento del paradigma ecológico.

El paradigma Ecológico tiene su origen en 1869 con Haeckel y analiza la educación desde principios ecológicos y de ecosistemas. Es un modelo integrador y ayuda a comprender hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, así como las maneras de adaptación de los individuos al contexto.

El término «ecológico», aportación de la biología y acuñado por E. Haeckel en 1868 designa los estudios de las condiciones de existencia de los seres vivos y las interacciones de todo tipo que existen entre estos seres y su medio, propiciando una explicación a la dinámica de la vida en una concepción unitaria y sistemática del medio ambiente. De acuerdo con lo cual, la validez ecológica se centrará en la medida en que los habitantes o situaciones comparadas en un experimento son representativas de la población de situaciones a las que el investigador desea generalizar. La finalidad de su análisis será, pues, el estudio de las relaciones de las distintas variables ambientales junto con las características de los grupos o contextos que se atribuyen a los sujetos por formar parte de ellos. La característica principal a estudiar reside en la presencia de distintas fuerzas condicionantes, contextúales más propiamente, que exigen su consideración y definición. La perspectiva ecológica aporta la ineludible necesidad de no decapitar un fenómeno que, en su entidad más radical, ni ocurre ni puede ser comprendido al margen de situaciones y contextos en los que «naturalmente» se desarrolla. Se trata, diríamos, de ser consecuentes con la naturaleza del fenómeno de conocer más de cerca sus circunstancias.

1.2 Autores principales y sus aportaciones

Los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de paradigma ecológico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambio de significados críticos en el alumno; Bernstein (1971), quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construcción de cultura experiencial en la escuela como espacio ecológico (Pérez Gómez, 1998). Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, así como las maneras múltiples de adaptación de los individuos al contexto.

Si bien los propulsores antes mencionados exhiben un aporte significativo en el ámbito educativo, existen varios autores que complementan dichos aportes:

1.2.1 Urie Bronfenbrenner

Destaca la importancia crucial que tiene el estudio de los ambientes en los que nos desenvolvemos. Defiende el desarrollo como un cambio perdurable en el modo en el que la persona percibe el ambiente que le rodea (su ambiente ecológico) y en el modo en que se relaciona con él. Teoría Ecológica de Sistemas de Bronfenbrenne.

Urie Bronfenbrenner Creó la teoría ecológica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo . A través de su teoría de sistema del ambiente los cuales influyen en el sujeto y en su cambio de desarrollo. Su estudio supone una de las teorías más emergentes y aceptadas de la Psicología Evolutiva actual.

1.2.1.1 Microsistema.

Corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa. En el caso de los niños, los microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de los pares, la escuela, el vecindario, es decir el ámbito más próximo del individuo.

1.2.1.2 Mesosistema

Se refieren a las interacciones entre 2 ó más microsistemas, en los que la persona en desarrollo participa como cuando por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los maestros para educar a los niños.

1.2.1.3 Exosistema.

Se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona en desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en los entornos en los que la persona si está incluida. Ejemplo: para el niño, podría ser el lugar de trabajo de los padres, el círculo de amigos de los padres.

1.2.1.4 Macrosistema

Se refiere a los marcos culturales o ideológicos que pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso y exo) y que les confiere a estos una cierta uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a otros entornos influidos por otras culturas o ideologías diferentes. Lo configuran los valores culturales y políticos de una— sociedad, los modelos económicos, condiciones sociales etc.

1.2.1.5 Globosistema

Es el sistema global a nivel mundial en donde el individuo no tiene influencia para que los eventos que suceden a este nivel puedan cambiar. Este se refiere a cambios ambientales, climáticos, incendios forestales, destrucción de la capa de ozono, modificación de las placas tectónicas que causan terremotos en el mundo y también otro tipo de desastres naturales a nivel global.

1.2.2 Neisser

En 1976, escribió Cognición y realidad , en la que expresaba tres críticas generales del campo de la psicología cognitiva. En primer lugar, no estaba satisfecho con el modelo de programación lineal de la psicología cognitiva, con su énfasis excesivo en el peculiar tratamiento de la información y los modelos utilizados para describir y explicar el comportamiento. En segundo lugar, considera que la psicología cognitiva no había abordado los aspectos cotidianos y las funciones de la conducta humana. Colocó la culpa de este fracaso en gran medida de la confianza excesiva en las tareas de laboratorio artificiales que se habían convertido en endémica en psicología cognitiva por la década de 1970. En este sentido, consideró que la psicología cognitiva sufrió una grave desconexión entre las teorías de la conducta probada por la experimentación de laboratorio y el comportamiento en el mundo real, al que llamó la falta de validez ecológica . Por último, y quizás lo más importante, había llegado a sentir un gran respeto por la teoría de la percepción directa y la recogida de información que había sido promulgada por el destacado psicólogo perceptual JJ Gibson y su esposa, la "gran dama" de la psicología del desarrollo , Eleanor Gibson . Neisser, en este libro, había llegado a la conclusión de que la psicología cognitiva tenía pocas esperanzas de alcanzar su potencial sin tomar nota teórica cuidado del trabajo de los Gibsons sobre la percepción que argumentó que la comprensión del comportamiento humano primera consiste en un análisis cuidadoso de la información disponible a cualquier percepción organismo.

1.2.3 Hamilton

En este paradigma se prioriza el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interacción entre el individuo y ambiente y se potencia la investigación del mundo natural.

Para Hamilton (1983) el paradigma ecológico contextual tienen que ver con: Atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso interactivo continuo. Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia. Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o percepciones de los agentes del aula. Preocupándose sobre todo de:

1. Atender a la interacción entre personas y su entorno.

2. Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje como interactivo y continuo.

3. Tratar procesos no observables en el aula (como pensamientos, actitudes y creencias)

1.2.4 Shulman

Shulman, S (1986) concreta más esta unidad de análisis desde una perspectiva ecológica. Y afirma que se centra en: El ecosistema del alumno. La clase. El profesor. Su escuela/centro. La comunidad que enmarca el entorno.

Según Shulman el paradigma ecológico se preocupa sobre todo de los siguientes aspectos: Aprender de la interacción entre las personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Asumir el proceso de aprendizaje como un proceso interactivo. Tratar procesos no observables, como: pensamientos, actitudes, creencias o percepciones de los agentes del aula.

1.3 Aportaciones al proceso enseñanza-aprendizaje

Desde este enfoque, el proceso de enseñanza-aprendizaje no es solo situacional, sino además personal y psicosocial. Al aprendizaje compartido y socializador de Vigotsky resulta importante para este paradigma el sentido del mediador: estímulo – mediador – organismo – respuesta ( E-M-O-R ) esto facilita y apoya a la asimilación y conceptualización de los estímulos ambientales. El profesor, los padres, la escuela, la comunidad se convierten de hecho en mediadores de la cultura contextualizada.

En este paradigma el modelo del profesor es técnico – crítico y es sobre todo gestor del proceso de interacción en el aula, crea expectativas y genera un clima de confianza. Su modelo de enseñanza – aprendizaje está centrado en la vida y en el contexto socio – cultural y natural, con el fin de favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia.

El currículo es abierto y flexible. La evaluación que propugna este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa. Las técnicas que se deben desarrollar están centradas fundamentalmente en el proceso de enseñanza – aprendizaje más que en los resultados. Las estrategias más aconsejables para la evaluación son la observación sistemática, el estudio de casos, los cuestionarios, las escalas, los registros de observación, las entrevistas.

1.3.1 Aprendizaje contextual y compartido

A nivel escolar se ha estudiado el paradigma ecológico buscando una interpretación más aproximada de las situaciones de clase y las formas de responder ante ellas por parte de los individuos.

Buscando comprender la relación que existe entre el comportamiento humano y el entorno y partiendo de este análisis individual (como ocurre en el paradigma cognitivo) se prima el estudio del escenario de la conducta escolar-social. Se subraya la interacción entre el individuo y ambiente y se potencia la investigación del contexto natural.

Por lo cual su metáfora básica es el escenario que se preocupa sobre todo las interrelaciones persona-grupo-medio ambiente. En este sentido el aprendizaje contextual y compartido sería una de las principales manifestaciones, de tal manera que el contexto, como conducta vivida y significativa para el individuo debe ser incorporada al aula y favorecer el aprendizaje significativo, convirtiéndose el contexto en una vivencia conceptualizada e interpretada, siendo un importante recurso que favorece la motivación y es a su vez facilitador de la conceptualización, de ahí que la enseñanza-aprendizaje no solo es situacional, sino personal y psicosocial.

El aprendizaje compartido socializador (Vygotsky) resulta importante para este paradigma.

1.3.2 Aportaciones de Dreeban

Al profundizar en procesos concretos del trabajo docente Dreeben se centra en las relaciones de autoridad existentes y en la ecología del aula, considerando la influencia de la disposición espacial del aula en la naturaleza del trabajo docente, donde el alumno aprende de manera permanente dentro del proceso de socialización, para luego aplicarse a la vida pública, ya que según Dreeban es en la escuela por encima de la familia donde se aprenden las normas de independencia, el logro, el universalismo, la especificidad de este modo el proceso de enseñanza-aprendizaje no solo se limita a las habilidades cognoscitivas sino también a las habilidades extra curriculares.

1.3.3 Aportaciones de Jackson y Sarason

El proceso de enseñanza aprendizaje debe ser entendido como un fenómeno psicosocial y la conducta del alumno entendida como algo simultáneamente situacional (tiene lugar en un determinado contexto o escenario educativo) y personal. Es el resultado de un proceso de decisión formulado por cada sujeto. La importancia de este aporte se basa en tener en cuenta la significación que tiene para cada sujeto la especificidad del contexto escolar en sí misma y su interacción con la dinámica social lo cual constituirá el elemento esencial para entender el conjunto de decisiones que las personas vayan tomando de forma sucesiva.

1.3.4 Aportaciones de Lortie

Lortie (1.973-1.985) define el Paradigma Ecológico Contextual como aquel que describe, partiendo de los estudios etnográficos las demandas del entorno y las demandas múltiples de los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación.

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clases y los modos como responden los individuos ante ellas, con lo cual trata de interpretar las relaciones entre en el comportamiento y el entorno. Lo que permite evaluar cualitativa y formativamente, ya que las técnicas para evaluar se centran principalmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje más que en los resultados, encontrando entre las más apropiadas: la Observación sistemática, los cuestionarios, las escalas de observación y registros de observaciones, las entrevistas, especialmente las abiertas en donde el sujeto puede argumentar sus motivaciones y apreciaciones personales ante los hechos, lo que ayuda al evaluador a descubrir y entender la realidad.

1.4 Modos de Evaluación

Con respecto a la evaluación, Porlán, R. (1993: 47) expresa: “Si el conocimiento se modifica históricamente, ¿por qué no habrá de hacerlo también el criterio para evaluar?. Rechacemos los criterios formales y abstractos como paradigma de la racionalidad, pero sustutiyámoslos por otros acordes con la multiplicidad conceptual.” Domínguez, G y Mesona, J. (1996: 357) manifiestan en el marco de esta concepción su rechazo “al concepto de evaluación como control, puesto que significa una reproducción del sistema social; la evaluación tiene sentido como una valoración del proceso en el que tanto evaluador como evaluado forman un solo equipo 82 Principales tendencias en la evaluación de los aprendizajes y han participado y pactado la definición de los criterios que van a servir como puntos de referencia en la evaluación”; se debe llegar a un consenso, a un acuerdo, a una negociación entre los participantes del hecho educativo para definir el “qué” y “él para qué” se evalúa. Para que los datos sean validos, se recopilarán la mayor cantidad de información posible de manera tal que ayude a revelar lo que subyace bajo una realidad y una apariencia externa. Es decir, el proceso de evaluación de los alumnos debe ser realizado de manera cualitativa como algo natural que forma parte de las actividades ordinarias de clase, y no como una actividad especial que se realiza en un momento determinado del proceso de enseñanza-aprendizaje; consiste en hacer descripciones y narraciones de manera global y comprensiva de lo que ocurre en una situación de aprendizaje en el contexto en que se desarrolla. De esta manera, el docente tiene la apreciación de lo que ocurre en la clase y una vía expedita es la de llevar la evaluación continua de todos los procesos y acontecimientos que ocurren en la situación de enseñanza-aprendizaje. La participación del alumno en su propia evaluación y la de sus compañeros es de importancia en este enfoque. Entre los medios de evaluación que puede utilizar el docente para recoger informaciones sobre los alumnos, tenemos: el sociograma, las observaciones, entrevistas, registros de actuación, diario del profesor, mapas conceptuales, actividades de indagación, ensayos, etc.